LA EVALUACION: AMBITO DE LA SUBJETIVIDAD Y DE LA EXPERIENCIA

Aquí los sujetos no son posicionados como objetos silenciosos, sino como sujetos parlantes; no como objetos examinados, sino como sujeto confesantes; no en relación a una verdad sobre sí mismos que les es impuesta desde afuera, sino en relación a una verdad sobre sí mismo que ellos mismo deben contribuir activamente a producir”

Jorge Larrosa

Plantear a los estudiantes como sujetos de educación nos lleva a mirar lo que hacen, lo que dicen y producen; es decir, dar valor a la actividad y las relaciones pedagógicas:

• Actividad de los estudiantes con sus compañeros
• Actividad de los estudiante en los espacios de aprendizaje
• Actividad del estudiante en la  tutoría

Evaluar es dar  valor a la comunicación, a la actividad, a la producción.

“El crecimiento en madurez e independencia, necesario para el crecimiento en libertad, depende de la participación activa más que de una recepción puramente pasiva. El camino hacia está participación activa incluye estudio personal, oportunidad para el descubrimiento y creatividad personal, oportunidades para el descubrimiento y la creatividad personal y una actitud de reflexión” (Características de la educación de la Compañía de Jesús No.45)

·         Paradigma experiencia – reflexión – acción (Pedagogía ignaciana, un planteamiento práctico 1993)

“El maestro creará las condiciones y las oportunidades para el estudiante pueda llevar a cabo una continua interrelación  de experiencia – reflexión – acción” (27). Este paradigma proporciona a través de múltiples caminos respuestas muy adecuadas a los problemas educativos a los que nos enfrentar y posee la capacidad intrínseca de avanzar más allá de lo meramente teórico (30).

Plantea el Paradigma ignaciano (31) que si se introduce  la reflexión como dinámica cambia el modelo primitivo de comunicación donde la información se transmitía y el conocimiento se trasladaba de profesor a alumno; a cambio el profesor pedía al estudiante al acción de demostrar que había asimilado lo que se le había comunicado (31)

Por tanto:

• Se  propone una sesión inicial, donde se buscará la actividad – reflexión, la identificación de la intencionalidad formativa, los problemas relevantes de la asignatura.

• A cambio de una comunicación esporádica (telefónica o email) profesor – estudiante, se propondrá un acompañamiento permanente que permita “la interacción del alumno con la experiencia” que produce su asignatura: experiencia de sentido, experiencia de formación, (31). Este acompañamiento permanente se hará a través del blogs.

• A cambio del examen final participará en un trabajo colectivo, de producción, de acción - reflexión.

Entonces tendremos acción, interacción, reflexión.

• Evaluación como aplicación de los sentidos

“La aplicación de los sentidos” es llamada en la Pedagogía ignaciana EXPERIENCIA (42), hacer gustar las cosas conociendo hecho, conceptos y principios. Con la experiencia entra no sólo el entendimiento, sino también la imaginación y la afectividad.  

A la reflexión sobre la experiencia producida en los espacios académicos va dirigida la evaluación.

LA TUTORÌA DE INSTRUMENTO A INGENIERIA DEL TEJIDO

Penélope,
teje y re teje.
Empeñada en su labor
repite obsesiva
un derecho, un revés,
un derecho, un revés...

Penélope
recontrateje.
El tejido aumenta,
repta y se pierde
bajo sus pies.
Es un ejército de fibras
en busca de la victoria.
¡Troya, Troya, Troya!

María Guillermina Sánchez Magariños

La hoja de naranjo  levantada por el Taita, indicando un tablero verduzco  que no palidece en vano;  sentimiento de estar juntos, vinculados por la misma tierra; sentirse otros una vez que la reunión termina; presentir que la reunión no termina porque seguimos juntos: es la virtualidad del encuentro, es el encuentro de la virtualidad. Por que a partir de la inter-rogaciòn nada es lo mismo, se ha producido la virtualización del estar juntos.

Por eso, la tutoría no es el momento para la explicación del modulo, como si tutoría y módulo estuvieran separados. La tutoría es integrante del módulo, es el articulador intersubjetivo del módulo. La tutoría es la pregunta de cómo producir hospitalidad. La Tutoria es la ingenierìa del tejido, de una relaciòn, la relaciòn pedagogica.

Yo dicté cátedra durante veinte años en la Facultad de Filosofía y Letras.  Lo menos importante eran las fechas y los nombres propios, pero logré enseñarles el amor de algunos autores y de algunos libros.

Porque si uno habla de un autor, debe ser para revelarlo a otro. Es decir, lo que hace un profesor es buscar amigos para los estudiantes. El hecho de que sean contemporáneos, de que hayan muerto hace siglo, de que pertenezcan a tal o cual región, es lo de menos. Lo importante es revelar la belleza y sólo se puede revelar belleza que uno ha sentido.

Jorge Luis Borges.



El otro fraterno no está en primer término en la paz de lo que se llama intersubjetividad, sino en el trabajo y en peligro de la inter-rogación ; no está en primer término en la paz de la respuesta, en la que dos afirmaciones se casan, sino que es invocado en medio de la noche, por el trabajo de ahondamiento propio de la interrogación.

Derrida



VIRTUALIZAR ES SUPERAR LA ESTÁTICA DEL MÓDULO

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Tenemos un defecto: nos falta originalidad. Casi todo lo que decimos hacer está inspirado –digamos francamente, copiado- de modelos célebres. Si alguna novedad aportamos es siempre inevitable: los anacronismos o las sorpresas, los escándalos. Mi tío mayor dice que somos como copias en papel carbónico, idénticas al original salvo que otro color, otro papel, otra finalidad. Mi  hermana la tercera se compara con el ruiseñor mecánico de Ardensen; su romanticismo llega a la náusea.

Cortázar

Decir “módulo” en educación es hacer referencia a un texto impreso, a menos en lo que se refiere a su práctica. El módulo ha sido un recurso que ha aportado seguridad al ejercicio docente. El estudiante también sabía con qué contenidos contar; el módulo lo ha puesto en contacto con autores, escuelas y tendencias de una manera sinóptica, ágil y segura para atender su objeto de estudio.  Al fin y al cabo, poner en contacto, a los estudiantes con libros  y hacer a los autores amigos de los estudiantes, es el gran objetivo de la enseñanza, en el decir de Borges.

Es injusto acusarlo sin más, por  su inoperancia,  por su desactualización paulatina, por la carencia de flexibilidad y la dificultad para actualizar sus contenidos; en efecto, su desprestigio ha caminado de la mano a su implementación. Cuanto más se utiliza, tanto le acusa.

Debido a la novedad de los temas, el módulo precisa de una guía; algunas veces termina siendo tan ilegible como el módulo; en efecto, se trataría de explicar un texto impreso con otro texto impreso. Mientras que la guía explicaría asuntos procedimentales, el módulo requeriría una inducción por los conceptos y los problemas; esta actividad no siempre se hace.

Por estas deficiencias   no se puede desconocer los contactos que ha logrado producir. Se trata de pasar de una mirada estática de módulo a una mirada dinámica de  módulo.

VIRTUALIZAR; HACIA UNA DINAMICA DEL MÓDULO:

La dinámica del módulo la vamos a plantear en términos de virtualización. La virtualización es una transformación, pero una transformación a la inversa: la virtualización no es para hacer cosas, es para retomar a las cosas que nos hacen. Caminar hacia la virtualización no es andar, es desandar, es una vuelta  a las fuentes, para crearnos de nuevo. La virtualización se resuelve actualizando las condiciones del estar juntos. Y estas condiciones del estar juntos, es el módulo. Virtualizar el modulo es invertir el módulo; invertir el modulo, es retornar a las condiciones de una relación. No va ni contra los espacios, ni contra los tiempos, reinventa los espacios y reinventa los tiempos.

Por eso el modulo no es sinónimo de texto impreso que se entrega al estudiante con una guía de apoyo.  Se trataría, entonces, de una dinámica,  de un juego de fuerzas, en retornar los contenidos  hacia unos interrogantes; se trataría, también,  de un acontecimiento de estar juntos y de una ingeniería del tejido social, en este caso del tejido educativo. El módulo, la virtualización del módulo, se refreiría a unas condiciones de actualidad para que el encuentro se transforme, ¿nos transforme?. Condiciones en términos de presiones, condiciones en términos de intenciones, condiciones en términos de problemas.

Sería un  módulo como tejido, como vasos comunicantes, hilos conductores, cambiantes, intercambiables, provisionales, dependientes; un módulo  constituido por momentos, aspectos, recursos, intenciones, producciones.

El módulo como dinámica, además de su preocupación temática, convoca a una responsabilidad ética: qué -supone – estar - juntos. Este cuidado de los otros no lo resuelve el texto estático, sino la dinámica de la  interacción, cuando entran en juego las fuerzas. Aquí el concepto de “inteligencia colectiva” se resitúa en el ámbito de lo ético y en el juego de fuerzas, en la búsqueda política en la que el espacio cibernético no sea el ágora de la élite. Es un espacio académico, donde nadie llega con ventaja, sino con la posibilidad de nacer de nuevo.  Es el reclamo del Canto General:

Sube a nacer conmigo hermano
dame la mano desde la profunda zona
de tu dolor diseminado
no volverás, del fondo de las rocas
no volverás, del tiempo subterráneo
no volverá tu voz endurecida
no volverás tus ojos taladrados

Pablo Neruda

No sales de un espacio académico de la misma manera, porque has subido a nacer de nuevo. El módulo como dinámica, reclama una relación  como ingeniería del tejido. Hasta ahora hemos visto yuxtapuesto tutoría y módulo; ahora no podemos comprender el módulo sin una ingeniería del tejido producido por la tutoría.

Virtualizar no es la elaboración de una plantilla para hacer una plataforma, no es la fórmula para una aula electrónica,  no es la receta para un texto… son las condiciones para la que la realidad se dé; se dé en el orden que se quiera, en la prioridad que se elija, con los contenidos que se propongan… son momentos, dimensiones que se conectan, se afectan, se condicionan, se nutren…

Las condiciones del tejido son múltiples: ¿Qué nos convoca?  ¿Cuáles son nuestros espacios? ¿Cuál es la interrogación que nos  hospeda? ¿Qué hay de nuevo? Entonces, se teje el módulo  en la medida en que se deja derivar el acontecimiento y  pregunta por las condiciones de estar juntos:

·         Momentos de la intencionalidad formativa: ¿Qué nos convoca?  Todo proceso educativo explicita una dirección, o señala un horizonte.: ¿cómo se vincula la asignatura, el seminario, el área con la intencionalidad formativa del programa, con los propósitos del Programa? ¿Qué aporta para la comprensión de la práctica pedagógica? Sin embargo la intencionalidad no es la educación y sólo en la medida en que desaparezca a lo largo del proceso, el espacio es formativo. La intencionalidad tiene que ser intervenida por el acontecimiento, por lo que nos acaece. De lo contrario, la intencionalidad sería la acción de un sujeto (individual o colectivo) sobre otro sujeto. Un práctica de colonización por vía de buenas intenciones.

·         Momentos de conexión: cuando vemos a alguien que no recordamos bien decimos: ¿Dónde lo he visto? ¿dónde nos conocimos? Ese dónde hace referencia a nuestra condición –incluso ética- de “habitar” y de darme un nombre.  es la pregunta por el espacio que habitamos, dónde nos encontramos, cómo nos posesionamos de él, como lo hacemos propio. Qué  no nos resulta ajeno (ajeno el salón, ajeno los libros, ajena el e-Aula) Todo proceso educativo entra en contacto con la materialidad del aprendizaje: esta materialidad tienen que ver con el encuentro con conceptos, ideas- fuerza, problemas, rutas conceptuales; también con regiones, saberes, modos de vida, rituales de encuentro, relatos..

·         Momentos de interacción. ¿Cuál es la interrogación que nos  hospeda? : el aprendizaje lo produce el encuentro de los mundos de los estudiantes, de los maestros; estos encuentros no se hacen sin discusión, sin descripción de puntos de vista, argumentación y relatos de experiencias. Se trata, entonces, de consolidar el trabajo colaborativo, el encuentro de pares y el trabajo con el tutor.  La interacción es la pregunta que interviene la intención formativa, la cuestiona, por lo que está pasando ahora; frente a lo que nos dicen (el modulo, el autor, el profesor), está lo que me sucede.

·         Momentos de producción. ¿Qué hay de nuevo? ningún proceso termina reproduciendo mecánicamente las intencionalidades iniciales,  ni la enseñanza es la responsable de todo lo que acontece de nuevo; se trata de percatarse de la novedad, de las  cuestiones producidas. Es importante aquí cultivar la escritura en los estudiantes y en esta su capacidad de argumentación y análisis; de narra de nuevo la historia que nos toca. Hacernos consciente en què medida las prácticas se han renovado.

Los llamamos “momentos” y no elementos para destacar el tejido que se construye constantemente de modo que cada momento no es absolutamente aislado sino que se articulan unos con otros y se afectan en la dinámica del moduló.

GRADOS: 12 DE MARZO DEL 2010

Mis palabras no son mías son una polifonía de emociones, pasiones y tensiones de los 142 compañeros, profesionales de la educación,  que nos graduamos hoy.  Me siento responsable y muy agradecida.  Y  Como “la ingratitud es hija de la soberbia” nos dice el Quijote, hoy quiero comunicar mucha humildad y, por eso, mucho agradecimiento.

Hoy la Pontificia Universidad Javeriana nos encomienda –recordemos nuestra inducción  ya lejana- la misión de vigorizar una presencia en el país que contribuya a la solución de la “crisis ética y la instrumentalización del ser humano”, la “falta de conciencia sobre la identidad cultural”,  “el desconocimiento de la pluralidad y la diversidad”  (así dice nuestro proyecto misión).

Nosotros atenderemos estos problemas CON EDUCACIÓN…. educación humanista y a partir de la riqueza de la lengua que hablamos para hacernos diálogo, conversación y solidaridad. Una educación humanista desde la lengua que hablamos para salir de la individualidad y volvernos nosotros, polifonía de sujetos distintos, viviendo juntos y en paz.

La Licenciatura en educación básica, con el bello énfasis de “humanidades” y “lengua castellana” nos ofreció en estos años: didácticas, modelos pedagógicos, análisis discursivos, para hacernos intelectuales de la educación. No nos hizo repetidores de fórmulas y aplicadores de instrumentos; no nos hizo policías de la cultura. Nos hizo pensadoras y pensadores.

Nos enseñó conceptos, preceptos, pero también y sobre todo, nos hizo, SENTIR  la educación de OTRO MODO. Nos hizo pensar la educación DE OTRO MODO. Nos hizo emocionarnos por la educación DE OTRO MODO.

Sé que a ustedes les pasa una aventura parecida: llegué a la Licenciatura a buscar la imagen presentida: ya no somos los mismos. Les confieso: YA NO SOY LA MISMA: el eco de las palabras de Alejandra Pizarnik suenan en mi memoria: “Te deseas otra, la otra que eres se desea otra…” y se hizo  “delicia el perderme en la imagen presentida… “yo fui en busca de quien soy, peregrina de mí, he ido hacia lo que duerme….”  (Pizarnik)

Les confieso, yo ya no soy la misma.  

Las Humanidades introdujeron en mí la inquietud de la búsqueda y de la indomable libertad. Las ciencias humanas me hicieron comprender que la educación no es término sino camino, pura andadura, pura libertad de horizonte, adicción al horizonte y al camino.

Cito al Quijote:  

La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pueden igualarse los tesoros que encierran la tierra y el mar: por la libertad, así como por la honra, se puede y debe aventurar la vida.

Las humanidades me llevaron a ver la educación como camino y andadura, como ese aventurar la vida hasta ser de otro modo. Para mí leer y escribir se han vuelto –en palabras de Sor Juana Inés de la Cruz- “fuerza ajena”. ….y continúa Sor Juana: “Bien se deja en esto conocer cuál es la fuerza de mi inclinación. Bendito sea Dios que quiso fuese hacia las letras y no hacia otro vicio”.

Soy otra, y me deseo otra, ¿les pasa a ustedes lo mismo? Por esa misma razón  no entiendo la educación, ni la escuela de la misma manera:

En primer lugar: Frente a una escuela que lo que le ha importado es solamente pensar bien, “ego cogito”, desarrollo del pensamiento…, quiero que la educación del cuerpo sea el cuerpo de la educación como lo plantea Sandra Pedraza, investigadora colombiana …..el cuerpo en la educación, la educación del cuerpo, el cuerpo como territorio de felicidad.

Las experiencias de los muchachos pasan por el cuerpo, ellas no son ajenas a las relaciones de noviazgo a las relaciones que establecen con amigos,  y tampoco son ajenas a las estéticas y adscripciones que generan a través de él.  Así, pensar en el cuerpo ya no como un aparato de vigilancia y disciplinamiento   sino como un proyecto corporal que se puede plantear desde sus mundos de la vida,  atendería en buena medida a los reclamos expresos que los chicos y chicas hacen evidentes con su cuerpo.

En segundo lugar, quisiera invitar a una formación de maestros en un saber propositivo sobre la convivencia y la ciudadanía.  Hoy en que ésta competencia ciudadana es tan solicitada, hay que llamar la atención que el concepto de lo pluriétnico y pluricultural debe ser tomado en serio en la cotidianidad de la educación.  Ni la convivencia ni la formación son un ejercicio mecánico, homogéneo o neutro, sino que está transversalizado por lo pluricultural de la vida escolar  de los jóvenes y las jóvenes: pluriculturales son sus cuerpos, sus modos de ser amigos, los lugares donde se reúnen, los modos como surgen los afectos y los noviazgos; también son pluriculturales los lugares de encuentro. 

Entonces formar integralmente y educar para la convivencia significaría educar en la capacidad de comprender la riqueza de la diferencia.  Formar para la convivencia es aprender   a vivir no desde la primacía de la norma, sino que convivir es aprender a vivir desde la primacía de los mundos de la vida: sus voces, sus reclamos, sus cuerpos, desde lo que quieren. Educar para la convivencia es finalmente encontrarle sentido a la felicidad de estar juntos, sin pretensiones de homogeneidad; estar felices en la pura diferencia.

Y es que…. El énfasis en humanidades y lengua castellana nosss inmunizó de confundir  formar con FORMATEAR. La Licenciatura hecha de narración, poesía, cuerpo, imaginación nos mostró la formación como experiencia de sí, como experiencia de otros: orgullosos de ser hombres, de ser mujeres que se buscan incansablemente de otro modo.

FINALMENTE: Agradezco la heroicidad de nuestros profesores: que en la educación mediada nos aportaron  sus “enseñas” y  sus “hazañas” hasta el punto de ser una pedagogía de “enseñanzas” y “Hazañanzas”. Agradezco mis días enteros en la biblioteca, el trabajo en los grupos de investigación. La particular dedicación del P. Fernando en mi trabajo de grado. Agradezco a quien me ama…. y a mis Padres Ana y Antonio con quien saldo hoy una vieja deuda.

Y ustedes todos: Compañeros y compañeras, PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN nos vamos para nuestros rincones lejanos, a proponer  la educación DE OTRO MODO,  donde siempre habrá a nuestro lado un hermano, la misma sangre de Javier….muchas gracias.

Blanca Nubia Méndez Arroyo.

Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.

La Transformación virtual de Programas Universitarios: Algunas Generalidades

La transformación virtual del  currículo plantearía  la acción pedagogíca, como acción interactiva en busca de producir algo distinto (real) interrogando los modos como se ha hecho educacion, pedagogía y curriculo en las condiciones actuales. El curriculo no sería la acción de sujetos sobre otros sujetos (lo cual reproduciría la educación bancaria ahora por medio de  espacios virtuales), sino que el el curriculo sería la interactividad de sujetos y su acción sobre el mundo, mundo de la educación, mundo social, mundo cultural. Aunque lo virtual es entendido comúnmente como simulación, proponemos que se entienda, en particular, como creación de condiciones  para la producción de aquello real que aún no aparece. Por tanto, no estaríamos reproduciendo la educación que ya está ahi; sino produciendo las condiciones de la educación que todavía no viene; produciendo las condiciones de una edcuacióno aún está "afuera". 

De esta manera, virtualizar significa desarrollar campos de problemas que, una vez han sido abordados, se convierten en nuevos campos para nuevas problematizaciones. Con Michel Serres, Lévy ilustra el tema de lo virtual como un salir “fuera de ahí”, como capacidad de movilización, de buscar nuevos territorios del pensar y de la significación, de desterritorialización de las propias prácticas de sí; es la creación de realidad, no simulación de la realidad. Así, el currículo para el Instituto entra en la reinvención de las interacciones pedagógicas y de los lugares educativos.

Aunque los discursos sobre el currículo plantean la flexibilidad, la desreglamentación de los procesos en la práctica los hace rígidos e inapelables. En términos de virtualización curriculo camina en la introducción de los problemas, el señalamiento de nuevos territorios. Es por esto que, aunque exista una serie de actividades y de instrumentos, el currículo no se reducirá a ellos. En efecto, será posible echar mano de modos diferentes, que permitan la circulación de saberes: módulos, casetes, videos, páginas web; y también posibilitará actividades como tutorías, trabajo en equipos con pares, encuentros presenciales, encuentros virtuales; pero cada uno de ellos se seleccionará, administrará y desarrollará según las intencionalidades formativas que persigan los equipos de trabajo o los grupos de maestros. El currículo es menos que una suma de elementos y más un conjunto de vectores, en tanto virtualidad, de creación de realidad pedagógica.

En currículos interactivos aprender no significa “replicar” modelos, explicaciones, puntos de vista, pues esto le daría enfoques psicologistas al aprendizaje. Aprender significa, mejor, la capacidad del hallazgo propio, la construcción de sentido, el desarrollo de nuevos espacios de subjetivación, que, muchas veces, se ubican más allá de los dispositivos de enseñanza y de los propósitos buscados en las programaciones académicas.

Tutoría

En este contexto queremos darle un giro al concepto de tutoría que se ha manejado hasta ahora: sin menoscabar la importancia en la comprensión de las diferentes disciplinas, la tutoría es el espacio de la construcción de proyectos culturales. Estos proyectos son posibles si cada maestro conoce a los estudiantes en sus intereses, estilos cognitivos y recursos disponibles, en los contextos culturales en que se desenvuelve sus prácticas pedagógicas.

La forma de producir soportes pedagógicos depende de la modalidad abierta de equipos de trabajo, maestros, diseñadores, programadores, que buscan constituir saberes en inteligencias colectivas. Cuando hablamos de “inteligencias colectiva” no sólo nos estamos refiriendo a lo cognitivo: se trata de un trabajo estratégico de producción de saber, “trabajar con buena inteligencia”. Se requiere, entonces, de competencias éticas, estéticas sociales para reinventar el lugar social del saber en el espacio. La modalidad abierta exige altas dosis de trabajo en equipo, capacidad de acuerdos, colaboración junto con la identificación de las responsabilidades individuales, apropiación de funciones, sentido de pertenencia.

El Modulo:  

En las transformaciones virtuales el "modulo" no sería sinónimo de texto impreso  que se entrega al estudiante con una guía adjunta.  “Módulo”, sería, mejor, una dinámica, que conectaría varios momentos de formación. El módulo establecería unas condiciones que nos permite aprender a través de unas intencionalidades, de unas temáticas propuestas, de unos espacios de encuentros y de unas innovaciones producidas en complicidad de tutores y estudiantes.
Se trataría, entonces,  de un acontecimiento de estar juntos y de una ingeniería del tejido social, en este caso del tejido educativo. El módulo, la virtualización del módulo, se refreiría a unas condiciones de posibilidad para que el encuentro sea posible. Condiciones en términos de tensiones, condiciones en términos de intenciones, condiciones en términos de problemas.  (Ver más sobre esto en el enlace). El módulo seria las estrategias intencionalmente organizadas para producir encuentros de formación. Existirán materiales de apoyo, se identificarán modos como nos encontraremos,  se evaluaría resultados obtenidos; pero el modulo sería la suma de todos ellos.

Una breve historia de la Licenciatura en Humanidades

Hace 14 años, cuando llegué al, entonces, Centro de Universidad Abierta, estaban los profesores presentando algunos enfoques sobre la investigación en el PLEBAP (ahí me enteré qué era PLEBAP). El tema tenia como base el texto, “Qué es la Ilustración” de Kant. Querían, en ese momento sostener que la investigación era una invitación a  pensar por sí mismo.

En el 2001, cuando la Licenciatura en Educación Básica, mecía su cuna,  los profesores presentaron ya no la investigación sino el conjunto del Programa de Licenciatura con una reflexión sobre el mismo texto, y la misma consigna: sapere aude, arriésgate,  a pensar por sí mismo. Los directores de los Centros presentaron un informe “percepciones de violencia” una voz de nuestro país desde las victimas.  Un trabajo sistemático y directo con el país de las regiones (el preocupante término de ahora, “estudiante de provincia” no se usaba). Esta vez fue en Usaquen en una bella casa de retiros donde estuvimos por una semana y por última vez reunidos en pleno el CUA, directores, tutores, jefes de unidad.  La consigna entró en sordina con el anuncio de que la Directora de ese entonces se retiraba y que el CUA entraba en cuarentena, lágrimas, lamentos, como el fin de una era concentró la atención y los comentarios de los asistentes en ese momento. 

De esta manera, “pensar por sí mismo” no logró desentrañar las implicaciones que tenía para la formación de maestros ni para la estructuración de una Licenciatura. “pensar por sí mismo” cedió el paso  a cómo sobrevivir a la crisis. Lo que vino a partir de ahí sólo es comparable a la caída de una torre de naipes en una cámara lenta de seis años que es lo que llevamos.  Las intenciones iniciales perecieron en lo urgente.

Soy consciente y acepto que  no hay que postergar las tareas actuales  sólo para hacer memoria de las intenciones iniciales de unos profesores fundadores, acaso ilusos, de pronto anacrónicos si lo comparamos con los logros del presente.  Mirar al pasado puede ser un gesto nostálgico, un pretexto para la evasión y el espacio estéril de los ya ineficaces remordimientos.  Además si es el futuro lo que hay que planear para la educación volver al pasado no tendría caso.

Sin embargo,  sapere aude, no ha  no dejado de estar cargada de provocaciones; no pretendo hacerles ninguna defensa sino dejarme interrogar por ella, aunque sea por una vez. Dejaré, por esta vez que esta inquietud, sapere aude, me ponga, así, en los bordes de mí mismo. Sólo tomaré la posta por un momento, llevaré la antorcha olímpica por un trayecto a ver qué ilumina y qué esconde. Aunque en el camino encuentre a los boicoteadores: el mercado, la instrumentalización y la técnica que la apagan, la empujan, la detienen.

Dejarnos interrogar por ella es necesario porque nos da elementos de juicios para renegar del origen,  para argumentar el por  qué  arrancarla como el lastre actual de la Licenciatura. Pero también, ¿no podría darnos las posibilidades del presente? ¿Sus alcances, sus límites? ¿De pronto las claves de una interpretación que nos es mezquina? ¿o de pronto el fervor aún no renovado? ¿O, mejor aún,  el amor primero?

Uno de los textos que meció la cuna y fue la nana de la Licenciatura es el siguiente:

La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de

servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración.

No fue el único texto, ni el más importante, ni el primero, pero muy expresivo para la búsqueda que nos convoca. Lo que me parece interesante y lo que le daba una marca, a la licenciatura, es que en el nacimiento de una carrera, la educación hacía ya, un ajuste de cuentas  frente al  proyecto de la modernidad, iniciado con el movimiento de la ilustración. Modernidad basada en el concepto de ciencia como dato, en la verdad como verificación, en el conocimiento como método, en el hombre como abstracción; y en la creación del espinoso concepto de sujeto, nuevo dios todo poderoso principio universal de validez de lo que se puede pensar y de lo que  puede existir.  

Desde el origen la Licenciatura se colocaba en una posición nada funcional, nada corriente de un programa de educación, sino que se encaminaba hacia un movimiento hacia fuera del  incomodo el líquido amniótico del que se nutre la educacion que nos hizo a nosotros, la educación del proyecto moderno. Su afán de la Licenciatura, desde su tierna infancia, era la salida de su estado de pupilo. Quizás por ser mujer, quizás, por su renuencia a confundirse con el paisaje, su inquietud es no sólo una marca, también, una herida, quieta, pero abierta.

¿Pensar por sí mismo? Pero si están los modelos pedagógicos esperando, y los sistemas didácticos llaman, y los métodos de investigación listos para la siembra y la siega. Las escuelas, los géneros ya nos convocan. Sólo seria tomar los referentes que nos dan y deducir de ahí las categorías de acción, los juicios de valor, los puntos de interés, los criterios  de validez,  ya está todo pensado ya está todo dicho, y en educación esto sí que es cierto. Pero la invitación era  pensar entre los espacios dejados por los sistemas establecidos, en los intercisios donde espera el deseo y no en el sistema mismo en donde muere el deseo y gana la técnica, trashumar entre los géneros y las escuelas, investigar sin método.  Teorizar sin disciplinas –el decir de Walter Mignolo-

Da la impresión de que lo que originó esta Licenciatura no fue la urgencia de un modelo, la necesidad de un  sistema, del secundar un método, de adscribirse a una escuela, de trasegar por un  género.  Fue el deseo de hacer de la educación una condición de pensar por si mismo, sin modelos, sin método, sin escuela, sin sistemas, fue el deseo del deseo, fue hacer de la Licenciatura una máquina deseante. Sin embargo, hoy se nos pide exhibir un modelo, explicar un sistema, estar en una escuela y escribir en un género. Se nos pide seguridad y no la errancia, se nos pide  ir por el camino y no por lo bordes. No tomar riesgos, mientras Kant  y los profesores de ese entonces, invitaban al  ¡sapere aude!Es verdad, en el origen de la Licenciatura hay una cita de Kant, pero con el fin de superar a Kant. Nuestro filósofo alemán aún se encuentra preso de categorías únicas de pensamiento, le debemos la  construcción de un sujeto único, individual y autónomo, de un sujeto dividido entre lo privado y lo público. No por nada es el padre de la ética ciudadana actual, del aprendizaje autónomo, de los modelos constructivistas que llegan hasta Piaget. Ser fiel al “arriesgate a pensar por ti mismo” nos pedía ser infiel a Kant.

Y es que por detrás de las categorías del pensar y antes de él, anticipado al método y al mismo pensamiento, está el deseo. Hoy ya se sostiene en las diversas escuelas de psicología que el deseo no es carencia o un aspecto negativo de nuestra subjetividad; hoy se sustenta el carácter plenamente afirmativo del deseo. Sin embargo este aspecto afirmativo productivo del deseo no ha entrado a la educación y no hay quien tome el riesgo de crear las condiciones de sus derivar. ¿Por qué no hacemos de la educación el riesgo de desear por sí mismo para salir de la minoría de edad?. Ten el valor de poner en movimiento tu propio deseo. Entonces la Licenciatura ofrecería no las soluciones que ya están contenidas en las escuelas, en los géneros y en los sistemas, sino a la producción de las soluciones no dichas. 

Se trataría de señalar que el punto de partida de la educación no son los modelos pedagógicos, ni los sistemas didácticos, ni los métodos de investigación, ni la adscripción a un género; sino de que, que antes de todos ellos, está, lo no pensado, y antes de todo lo no sentido….. está el deseo como condición del pensar.

Se trataría también no tanto de elaborar una teoría de lo que hacemos, sino de plantear una reflexión de lo que nos hace. Esto marcaba una diferencia de nuestra licenciatura con otros programas del mismo nombre porque colocaba a la educación básica en otro lugar, en otro orden, en un borde, en la pregunta de lo que nos constituye.

No se trata, entonces, de partir de unos referentes pedagógicos, metodológicos e investigativos para plantear una educación; era al revés de plantear la pregunta por  la educación para derivar la pedagogía, la metodología y la investigación; no era el sistema quien construía nuestro hacer, nuestro hacer construría el sistema.